[b]ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет)
В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функ¬циональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и вообра¬жаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя пози¬тивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овла¬деть в более позднем возрасте.
Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитив¬ным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающи¬ми людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоцио¬нальное расположение и готовность строить позитивные отношения.
В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собст¬венным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации. Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности посвящается ре-бенком и освоению специфических движений и действий, связанных с половой принадлежностью.
В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.
Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онто¬генеза стремление к овладению телом, психическими функциями и соци¬альными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребен¬ку чувство переполненности и радости жизни. В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. В эти периоды ребенок категорически отказывается присваивать новое (слушать новые сказки, овладевать новыми способами действий и др.), он с упоением воспроизводит из¬вестное. Весь период детства с трех до семи лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными останов¬ками - периодами стереотипного воспроизведения достигнутого.
В возрасте с трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности.
ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ
Место ребенка в системе отношений в семье.
Ребенок в возрасте от трех лет переживает сильное потрясение от своего открытия: он не явля¬ется центром мироздания. Он открывает также, что не является центром своей семьи. Особенно его потрясает открытие, что папа любит маму, а мама - папу. А теперь он видит и слышит, что родители могут общаться друг с другом и без его участия. Разочарованный ма¬лыш начинает капризничать, проявлять агрессию. Ему кажется, что родители его «провели» - ведь им вполне хорошо и без него.
В действительности малыш стал более самостоятельным, и мама почувствовала, что может меньше им заниматься. Самостоятельность радует малыша. Но его не устраивает, что мама не принадлежит толь¬ко ему. То же относится и к папе. Уходят формы общения, которые были естественными в младенческом и раннем возрасте: мама- ма¬лыш и папа - малыш. Теперь ребенку дают понять, что общение будет строиться иначе, как взаимодействие треугольника: мама - папа -малыш. Такие отношения не совсем устраивают ребенка. Он возмуща¬ется, ревнует, однако вынужден принять эти новые формы общения. Но он бдительно следит за родителями. И здесь разгораются новые страсти: то он предпочитает одного из родителей, то через некоторое время другого, и с такой же силой. Наконец эти ревнивые формы об¬щения проходят. Успокоившийся ребенок восстанавливает душевное равновесие, он любит и маму, и папу.
Если ребенок здоров и достаточно развит по своим годам, если возникает в этом необходимость, его отдают в частную группу или отправляют в детский сад. Там ему предстоит учиться новым формам общения с новыми взрослыми и детьми.
Какой бы замечательной ни была воспитательница, как бы ни ин¬тересно было малышу среди детей, он с облегчением вздыхает, когда его забирают домой. Он не может обойтись без родительской ласки и нежности. Он ищет родительского внимания.
Речевое и эмоциональное общение.
В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делиться своими впечатлениями; он учится строить с людьми адекватные ло-яльные отношения, узнавая от близких, что к человеку нужно обра¬щаться по имени, приветливо глядя ему в глаза; он учится приветство¬вать людей в принятой форме, говоря им «Здравствуйте!», «Добрый день!»; он учится благодарить за оказанное внимание и испытывать за это не игровую, а реальную признательность. Речь как средство обще¬ния несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрес¬сивную функцию. Эмоционально интонируется не только окрас слов, которые люди произносят в общении, но и сопровождающие речь мимика, позы и жесты. Подражая родителям и близким людям (иден¬тифицируясь с ними), ребенок бессознательно перенимает стиль об¬щения, который становится его натурой. Обладающая речевой куль¬турой и сдержанная в своих эмоциональных проявлениях семья фор¬мирует у ребенка тот же тип общения. Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эмоциональных проявлений семья получит в своем ребенке слепок своих недостатков в общении.
Потребность в любви и одобрении.
Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ре¬бенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бод-рое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие спо¬собствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к дру¬гим людям.
В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет ши¬рокую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чув¬ства - радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. Можно сказать, что потребность в любви и эмоциональной защите делает его игруш¬кой эмоций взрослого.
Ребенок, будучи зависим от любви взрослого, сам испытывает чувство любви к близким людям, прежде всего к родителям, брать¬ям, сестрам.
Развитие механизмов идентификации и обособления.
Именно в общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодей¬ствия людей друг с другом. Это взаимодействие обусловлено исклю¬чительной зависимостью человека от других людей. Идентификация как отождествление позволяет человеку эмоционально, символиче¬ски (или иначе) «присваивать» чувства другого, а также переносить свои чувства, ценности и мотивы на другого. Именно во взаимодействии эти механизмы дают че¬ловеку возможность развиваться, рефлексировать и соответствовать социальным ожиданиям общества.
В дошкольном возрасте ребенок, стремясь к реализации своего «Я», в общении с другими людьми широко и естественно пользуется идентификацией и обособлением. Стремясь получить похвалу, усво¬ить привлекательные для него способы действия, слушая захваты¬вающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с дет¬ской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. Стремясь подтвердить свою самостоятельность, свою смелость, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и проч. Включенность механизма идентификации-обособления в детскую активность в общении откры¬та наблюдению, она не замаскирована никакими внешними приема¬ми. В детстве ребенок еще не может достаточно искусно управлять своими эмоциями, толкающими его то отождествить себя с другим человеком или персонажем сказки (истории, рассказа), то отринуться от него в негодовании.
Постепенно на протяжении детства, упражняясь непрестанно изо дня в день, идентификация и обособление становятся не только более тон¬кими механизмами, но могут стать для ребенка и неосознаваемо ис¬пользуемой техникой общения. Ребенок может научиться использовать внешние проявления идентификации и обособления, начать эксплуати¬ровать их в общении в корыстных целях. Однако, конечно, эти меха¬низмы служат прежде всего открытому социальному взаимодействию.
Идентификация в форме сочувствия.
Чувства, возникающие у ре¬бенка по отношению к другим людям, переносятся им и на персона¬жей художественных произведений - сказок, рассказов. Он сочувству¬ет несчастью Красной Шапочки нисколько не меньше, чем реальному несчастью. Он может вновь и вновь слушать одну и ту же историю, его чувства к персонажам от этого не только не ослабевают, но и ста¬новятся сильнее: ребенок вживается в сказку, начинает воспринимать ее персонажей как знакомых и близких. Он идентифицируется с лю¬бимыми персонажами, сочувствует тем, кто попал в беду.
Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится уж очень плохо. Ча¬ще, однако, дети возмущаются поступками отрицательных персона¬жей, стремятся защитить от них любимого героя.
Чувства, испытываемые ребенком при слушании сказок, превра¬щают его из пассивного слушателя в активного участника событий. При этом нередко ребенок берет на себя роль героя.
Идентификация в форме сочувствия - самая типичная для ребенка форма отождествления другого с собой и себя с другим.
Отчуждение в форме страха.
Если ребенку недостает любви, он те¬ряет уверенность в себе, к нему приходит чувство насильственной отчужденности других от него, он чувствует себя покинутым и одино¬ким. Отчужденное отношение близких к ребенку порождает у него чувство отчужденности от других и связанный с этим страх - состоя¬ние сильной тревоги, беспокойства, душевного смятения.
Некоторые взрослые считают для себя позволительным запугивать детей, лишь бы добиться от них послушания («Иди сюда, а то тебя заберет!..», «Не будешь слушаться, вон тот дядя в портфель поса¬дит!»). В запугивании ребенка таится не только отчужденная позиция взрослого, но и явная агрессия.
Если взрослый не оказывает ребенку поддержки в необычной для него ситуации, предоставляет его самому себе, ребенок чувствует себя покинутым, испытывает страх. В необычной, неопределенной ситуа¬ции ребенка очень часто охватывает сильное волнение. Типичен в этом отношении страх темноты. Укладывая ребенка спать, взрослые обычно гасят свет и оставляют его наедине с самим собой. Темнота скрывает все знакомые предметы, каждый незначительный шум ка¬жется необычным. Ребенок чувствует себя покинутым. Если ребенок хоть раз испугался в темноте, то потом темнота сама по себе будет пугать его.
Эмоциональное самочувствие ребенка в группе сверстников.
Общение со сверстниками - жесткая школа социальных отноше¬ний. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоцио¬нального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страдания¬ми отчуждения.
Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрас¬ная возможность совместно познавать окружающий мир, но и воз¬можность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками.
В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнооб¬разные контакты, складывается детское общество, где ребенок приоб¬ретает первые навыки поведения среди равных участников общения.
На развитие личности ребенка влияет группа сверстников. Имен¬но в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталки¬вается с необходимостью применять на практике усваиваемые нор¬мы поведения.
Общение мальчиков и девочек.
Особое место в общении детей на¬чинают занимать отношения мальчиков и девочек. Еще в конце ран¬него возраста ребенок усваивает некое эфемерное знание о своей по¬ловой принадлежности, но он еще не узнал, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».
В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой.
Мальчикам обычно разрешают больше проявлять агрессивность, поощряют физическую активность, ини¬циативность.
От девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности.
В семье ребенка изо дня в день ориентируют на ценности его пола. Ему сообщают, как должны вести себя мальчик или девочка.
В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых, являющимися вредной социальной привычкой (брань, курение и др.). Так, мальчики, хотя и не используют эти «символы мужественности» в своей практике, но уже вносят их в сюжетные игры.
Осознание своего «Я» непременно включает и осознание собствен¬ной половой принадлежности. Чувство собственной половой принад¬лежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошколь¬ном возрасте.
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Практическое овладение языком и осмысленность речи.
Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.
Развитие словаря и грамматического строя речи. На про¬тяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошколь¬ника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического развития.
К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.
Ориентировка как на смысловую, так и на звуковую сторону языка осуществляется в процессе его практического применения, и до из¬вестного момента нельзя говорить об осознанности речи, что предпо¬лагает усвоение соотношения между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивается языковое чутье и происходит связан¬ная с ним умственная работа. Достаточная осмысленность речи появляется у дошкольников только в процессе специального обучения.
Сенсорное развитие.
Период дошкольного детства является перио¬дом интенсивного сенсорного развития ребенка, - когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.
Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать рит¬мический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное рас-положение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.
Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и от¬ношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями вос¬приятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.
Сенсорные эталоны и их усвоение дошкольниками. Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов. Отдельные пред¬ставления начинают играть роль образцов, с которыми ребенок срав¬нивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.
Развитие действий восприятия.
Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями вос¬приятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчленение воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необ¬ходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень точности и расчле¬ненности восприятия, которая достаточна для учета свойств предметов в предметных действиях, оказывается совершенно недостаточной для действий продуктивных.
Младшему дошкольнику предлагают срисовать несложную фигу¬ру, имеющую контур и внутренние детали. Он лучше или хуже срисо¬вывает либо контур, либо детали, но даже не пытается изобразить и то и другое. В процессе стройки из кубиков по образцу ребенку не хватает кубика определенной формы и размера. Если рядом лежит беспорядочная кучка кубиков, ребенок сравнительно легко находит в ней нужный, однако, если этот нужный кубик включен в другую постройку (которую ребенку разрешают разобрать), он не видит его, оказывается не в состоянии выделить из целого. Оба эти примера говорят о том, что действия восприятия, сложившиеся у ребенка в связи с предметной деятельностью, приводя к созданию слишком общих образцов, не дают возможности последовательно и полно обследовать предмет, выделить его части и признаки.
Развитие ориентировки в пространстве и времени.
Первоначальные представления о направлениях пространства, ко¬торые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным те¬лом. Оно является для него центром, точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и может определять направление. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она пра¬вая». Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки в про¬странстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т.д.).
Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать тот или иной вид отношений. При этом в каждом отношении («над-под», «за-перед») ребенок сначала усваивает представление об одном члене пары (например, «над», «перед»), а затем, опираясь на это представление, усваивает второе. Но, усваивая представления об отношениях между предметами, ребенок долго может оценивать эти отношения только со своей позиции, он оказывается не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что отно-шения изменяются, если смотреть на предмет с другой стороны: то, что было спереди, окажется сзади, то, что было слева, будет справа и т.п.
Только к концу дошкольного возраста у детей (да и то далеко не у всех) появляется ориентировка в пространстве, независимая от собст¬венной позиции, умение менять точки отсчета.
Ориентировка во времени.
Ре¬бенок живет, его организм определенным образом реагирует на течение времени: в известное время суток ему хочется есть, спать и т.д., но сам ребенок долго не воспринимает время. Даже тогда, когда настает пора садиться за стол, он не осознает, что его беспокойство, легкие капризы («Хочу пить!»; «Хочу мороженого!») и даже заявление: «Я не хочу есть!» - не что иное, как реакция организма на время обеда.
Время текуче, оно не имеет наглядной формы, с ним невозможно совершать действия - любые действия происходят во времени, а не со временем. У ребенка знакомство со временем может начаться только с усвоением обозначений и мер времени, выработанных людьми. А эти обозначения и меры усвоить не так-то легко, поскольку они имеют условный и относительный характер. То, что накануне называлось «завтра», становится «сегодня», а на следующий день - «вчера».
Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются на собственные действия: утром умываются, завтракают; днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать. Пред¬ставления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезон¬ными явлениями природы.
Восприятие рисунка.
Развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем направлениям:
во-первых, формируется отношение к рисунку как к отображению действительности;
во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительно¬стью, видеть именно то, что на нем изображено;
в третьих наконец, совершенст¬вуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.
Развитие понимания связи рисунка с действительностью. Дети хорошо узнают изображения знакомых предметов, людей, си-туаций, но относятся к картинке не так, как взрослые. Дети часто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства, что и настоящие. Когда ребенку показывают картинку, на которой изображен стоящий спи¬ной человек, и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа бумаги. Ребенок загораживает нарисованного козленка от нарисо¬ванного волка, удивляется тому, что изображения остаются неизмен¬ными и неподвижными.
Однажды мальчик четырех лет зашел к знакомой, которая только что получила картину, изображавшую зимний пейзаж и людей, направляющихся к большому дому. На следующий день он снова пришел, рассматривал картину и затем сказал «Почему же эти люди все еще не пришли туда?»
Постепенно дети усваивают, какие свойства предметов могут быть изображены, а какие нет. На собственном опыте они убеждаются в том, что с нарисованными предметами нельзя действовать так, как с настоящими. И хотя дошкольники часто затевают своеобразную иг¬ру - едят нарисованные яблоки, нежно дотрагиваются до изображения бабочек, с опаской посматривают на нарисованную осу - они пре¬красно понимают, что это только игра, что яблоко, изображенное на бумаге, нельзя съесть. Если взрослый с серьезным видом предлагает младшим дошкольникам поиграть в нарисованный мячик, прогнать нарисованную собаку и т.п., они отказываются это делать, упорно повторяя: «Это же картинка», «Нарисовано», «Это не то».
Общая характеристика развития мышления.
Мы видели, что в ран¬нем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: при решении задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслительным действиям, используя образы. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове.
Проблемные ситуации. В дошкольном детстве ребенку прихо¬дится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требую¬щие выделения и использования связей и отношений между предмета¬ми, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Разви¬вающееся мышление дает детям возможность заранее предусматри¬вать результаты своих действий, планировать их.
Установление причинно-следственных связей. От выясне¬ния наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия.
Иссле¬дования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники на¬чинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свой¬ствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).
Развитие мыслительных действий.
Основу развития мышления со¬ставляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овла-дение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий.
Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышле¬ние. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов.
Развитие образного мышления.
Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выпол-няемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение прак¬тического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение.
Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последо¬вательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвраща¬ется к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный резуль¬тат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструирова-нии (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.
Усвоение логических форм мышления.
Предпосылки развития логических форм мышления, усвоения действий со словами, чис¬лами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не при¬меняться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. При помощи речи взрослые руководят дейст¬виями ребенка, ставят перед ним практические и познавательные задачи, учат способам их решения.
Развитие внимания, памяти и воображения.
Под влиянием новых видов дея¬тельности, которыми овладевает дошкольник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисун¬ка и т.п. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображения, благодаря которым последние при¬обретают произвольный, преднамеренный характер.
Развитие внимания.
Внимание ребенка в начале дошкольного воз¬раста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока ин¬терес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает пе¬реключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом.
На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением дея¬тельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость.
Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-50 мин, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребе¬нок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.
Развитие произвольного внимания.
Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства.
Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка.
Формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи опреде¬ленных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те средства, с помощью кото¬рых он впоследствии начинает сам управлять своим вниманием.
Хотя дети четырех-шести лет и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольно¬го детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и мало-привлекательной для них деятельности, в то время как в процессе иг¬ры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания является одним из оснований, по которым дошкольное обу¬чение не может строиться на заданиях, требующих постоянного на¬пряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях эле¬менты игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.
Следует отметить, что начиная со старшего дошкольного возраста дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.
К концу дошкольного возраста у детей способность к произволь¬ному вниманию начинает интенсивно развиваться. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организа¬ции учебной деятельности в школе.
Развитие памяти.
Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запом¬нить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее харак¬тера. Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.
У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непро¬извольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ре¬бенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или при¬помнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специаль¬ных приемов.
Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов.
Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами.
При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.
Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припомина¬ние вопросами: «А что было потом?», «А еще каких животных, похо¬жих на лошадей, ты видел?» и т.п. Ребенок постепенно учился повто¬рять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необ¬ходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.
Развитие воображения.
Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке - в этот момент он всадник, а палка - лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсут¬ствии предмета, пригодного для скакания, и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.
В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значе¬ние имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.
У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые.
В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение перестает сопутствовать рассматриваемым рисункам, прослушивае¬мым сказкам. Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности.
Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач. Вооб¬ражение как целенаправленная деятельность развивается в процессе создания замысла, представления схемы воображаемого образа, явле¬ния, события. Ребенок начинает контролировать и определять харак¬тер своего воображения- воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения. Конечно, дет¬ское воображение - это прежде всего творчество «для себя», хотя ре¬бенок готов поделиться с близкими своими переживаниями, связан¬ными с метаморфозами внутренней жизни.
ДЕТСКАЯ ЛИЧНОСТЬ
Имя и его значение.
В дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, что он имеет индивидуальное имя. При нормальных от¬ношениях в семье он любит свое имя, так как постоянно слышит неж¬ное к себе обращение. Ему нравятся все домашние варианты его дет-ского имени, он уже знает, как его будут называть, когда он станет взрослым.
Благодаря имени и местоимению «Я» ребенок научается выделять себя как персону. Имя приобретает особый личностный смысл. Оно позволяет ребенку представить себя обособленным от других, исклю¬чительным человеком.
В дошкольном возрасте ребенок постигает ценность имени через утверждение своего достоинства. Имя и достоинство начинают соеди¬няться в самосознании ребенка, с одной стороны, через сказки, фольк¬лор, а с другой стороны - через реальные отношения с другими.
По¬ощрение имени («Как тебя зовут?»; «Какое красивое у тебя имя!»),
поощрения в достижениях («Петя хороший мальчик!»; «Это лучше всех сделал Илюша!»),
а также демонстративное искажение имени вместе с обесцениванием личности («Петька дурак!») приучают ребен¬ка ценностно относиться к своей персоне вместе со своим именем.
Внешний образ.
В дошкольном возрасте ребенок начинает овладевать мимикой и телесной экспрессией.
Лицо.
В 3 года ребенок уже может губами не только дуть в дудочку, но и надувать шарик; носом произвольно втягивать воздух и выталкивать его обратно.
В 4-5 лет ребенок способен выполнять симметричные экспрессивные действия - поднимать брови, закрывать глаза, сжимать губы, вытягивать их, надувать щеки, показывать язык и зубы.
К 5 годам сформировываются некоторые сознательно контро¬лируемые выражения. Например, «честное» выражение лица с откры¬тым взглядом, устремленным в глаза взрослому.
Формирование образа тела.
В нормальных условиях благодаря со¬участию взрослого ребенок постоянно упражняется в разнообразных движениях и действиях. Многочисленные действия, которые он совер¬шает вместе со взрослым, представляют собой не просто мускульную работу (сокращения и расслабления), но формируют сложные интегративные связи между мускульной работой, зрением, осязанием, телесным чувством равновесия и координированности в пространстве, а также общим результатом всех усилий и переживаний. При этом каждый мо¬мент действия должен быть четко сбалансирован не только на уровне пальцев, кисти, всей руки, всего тела, но и на уровне результатов произ¬веденного действия. Вследствие этого даже самый простой акт телесной работы конструирует образ действия. Образ действия представляет собой глубоко интимный процесс работы так называемых темных мы¬шечных чувств, которые определяют равновесие мышечного напряже¬ния при выполнении освоенных движений и действий.
Притязание на признание со стороны взрослого.
Притязание на признание проявляет себя и в том, что ребенок начинает бдительно следить за взрослым: какое внимание он оказывает ему, а какое - его сверстнику или братишке.
Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребе¬нок пытается предвидеть реакцию других людей на свой поступок, при этом он хочет, чтобы люди были ему благодарны, признавали его хорошие поступки.
Потребность в реализации притязания на признание проявляется и в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и личных достижений. В этом случае чрезвычайно важно поддержать ребенка.
Притязание на признание среди сверстников.
Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в пер¬вую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры.
В игре потребность в признании проявляется в двух планах: с од¬ной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время это стремление в ситуациях выбора линии по¬ведения может привести к конформизму как личностной характери¬стики. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутство¬вать негативные компоненты.